Психокоррекционная и развивающая работа с детьми

Раздел: Учебники

В каждом классе есть учащиеся, которые не овладева­ют навыками чтения на уровне требований школьной про­граммы в установленные ею срок. Обучаясь во 2, 3 и бо­лее старших классах, они не умеют читать правильно, бегло, осознанно, выразительно. Очевидно, что с такими учащимися должна специально проводиться коррекционная работа. Виды ошибок чтения достаточно разнообраз­ны. А если учитывать еще и индивидуальные различия в проявлении этих ошибок, то при выборе способов кор­рекции можно оказаться в весьма затруднительном поло­жении.

Недостаточное овладение навыком чтения может на­блюдаться у детей с нормальным интеллектом, сохран­ной речью, полноценными зрением и слухом. Тем не ме­нее несформированность отдельных психологических механизмов может стать серьезным препятствием при обучении основным учебным умениям.

Нарушения навыка чтения (при отсутствии, разумеет­ся, патологии) связаны в большей степени с недостаточ­ной сформированностью у учащихся самоконтроля. О сформированности самоконтроля можно судить по тому, как учащийся соотносит результат своих учебных действий с образцом (целью) и устраняет несоответствие между образцом и реальным достижением еще в процессе деятельности. Как правило, у всех неуспевающих учащих­ся самоконтроль не сформирован.

Такой взгляд позволяет выделить следующие структур­ные компоненты коррекционной работы: образец; реаль­ное достижение ученика; рассогласование между образцом и реальным достижением ученика; рекомендации по изме­нению характера и структуры учебных действий ученика.

Коррекционную работу, как правило, приходится вес­ти с неуспевающими учениками, имеющими твердую “двойку”. Оценка “2” ставится за превышение допусти­мого уровня ошибок. Величину этого превышения “двой­ка” не отражает. Ставя “2”, учитель может отметить уст­но, что раньше Вова делал больше ошибок, а теперь меньше, стал читать лучше, но “тройку” ему ставить еще рано. В условиях коррекционной работы необходимо ста­вить цель – довести число ошибок ученика до уровня, ко­торый оценивается не ниже “тройки”.

Результаты работы удобно фиксировать в виде графи­ка “Наши успехи”, приведенного ниже. Ученик наглядно увидит, как кривая его успехов будет подниматься вверх. И хотя она еще не достигла уровня “тройки”, но от пер­воначального уровня отстоит уже далеко.

Зона “пятерки” соответствует 98-100%-ному качеству чтения, зона “четверки” – 95-97%-ному, зона “тройки” -90-94%-ному. Границы зон выбраны на основании ана­лиза качества чтения учеников, имевших соответствую­щие оценки, и на основании мнения учителей. Процент качества рассчитывался обычным способом как отноше­ние числа верно прочитанных слов к их общему количе­ству, умноженное на 100.

Понятие “процент” детям младшего возраста не сооб­щают. Граница зон проводится для текста с определен­ным количеством слов относительно конечного числа ошибок.

Видя свои успехи, ученик начинает охотнее занимать­ся, он не боится прочитать плохо, появляется вера в соб­ственные силы, укрепляется доверие к учителю.

Расчет и график качества чтения ведутся как по каж­дой части читаемого текста, так и по всему тексту цели­ком. Это позволяет выделять ту часть текста, которая чи­тается хуже всего и требует к себе особого внимания.

Однако наибольшую диагностическую ценность име­ет анализ качества чтения по интервалам времени. Под­считывается количество ошибок и неоправданных пауз за каждые 30 или 60 с. Определяются слова, вызвавшие потерю темпа и качества чтения. Если удается установить какую-либо закономерность, например затруднения в чте­нии слов с сочетанием согласных, то впоследствии рабо­ту ведут над такими словами, если нет, то трудные слова подчеркивают в тексте красным карандашом, и ученик должен читать их особенно внимательно.

Для того чтобы кривая успехов шла все время вверх, важно тщательно анализировать допущенные учеником ошибки. Частичный анализ допущенных ошибок, вы­деление тех, которые встречаются чаще всего, позволя­ют четко ориентировать направление коррекционной работы.

Так, у одного из учащихся 1 класса ошибки при чте­нии слов с буквой “б” составляли 26% от общего числа ошибок на согласные. После работы над буквой и звуком “б” уменьшилось общее число ошибок. В чтении другого ученика – пятиклассника из 19 ошибок, вызванных труд­ностями в соблюдении пауз, 7 пауз (37%) пришлось на со­гласную “в” в начале слова. А всего буква “в” встрети­лась в этой позиции 11 раз, т.е. в 64% случаев ученик не справился с предъявленным требованием. Работа по уве­личению скорости распознавания и считывания одной лишь буквы “в” в начале слова (ученик смешивал русское и английское прочтение этой буквы) позволила резко по­высить качество чтения у данного учащегося.

После того как выделена буква (или тип слога, или вид слов), дающая для данного ученика самый большой про­цент ошибок, работа может строиться в двух направле­ниях: 1) увеличение нагрузки по количеству и по времени на эту букву (тип слога, вид слов); 2) исключение из чита­емых текстов слов с этой буквой, составление для чтения списка слов, не имеющих этой буквы (типа слога, вида слов). Смысл первого направления очевиден – трениров­ка. А второе направление позволяет создать атмосферу успеха, безошибочного чтения, сформировать положи­тельную установку на чтение.

Хорошим показателем устойчивости формирующего навыка чтения может служить отношение верно прочи­танных слов к числу ошибок при первичном чтении не­знакомого текста. Разделив число верно прочитанных слов на число ошибок, получим среднюю длину участка чтения без ошибок. Например, у одного из учащихся этот показатель изменялся так: 1-е измерение – 5 слов от ошиб­ки до ошибки, 2-е (после ряда коррекционных занятий) -13 слов, 3-е – 30 слов от ошибки до ошибки при первич­ном чтении незнакомого текста. Изменялись и максималь­ные значения числа правильно прочитанных слов между двумя ошибками: 15, 48, 58 слов соответственно.

Показатель “длина участка чтения без ошибок” позво­ляет учителю, психологу, родителям обоснованно выби­рать объем вводимого для первичного чтения текста, ис­кусственно поддерживать процент качества на уровне, не вызывающем отрицательных эмоций у ученика. Пусть, для примера, два ученика читали один и тот же текст. Оба, прочитали по 150 слов, сделали по 15 ошибок. Качество чтения у них одинаковое – 90%. Средняя длина участка чтения без ошибок тоже одинаковая – 9 слов. Но макси­мальное значение длины участка без ошибок первого уче­ника 20 слов, а второго – 60 (несколько ошибок у этого ученика прошло подряд). Ясно, что для первого ученика увеличивать длину читаемого текста рискованно. А вот для второго ученика можно выбрать текст и побольше: вероятность того, что он не ошибется при чтении еще 30 добавленных слов, достаточно велика. Тогда его процент качества изменится и станет равен 92%. На графике будет хорошо видно, что первый ученик близок к “двойке”, а второй приблизился к “четверке”.

Интересен опыт массовой коррекции навыка чтения с опорой на показатель “длина участка чтения без ошибок”.

Ученикам 1 класса одной из московских школ было предложено принять участие в соревновании по чтению. Каждый участник должен был читать любой заранее под­готовленный текст, т.е. число самостоятельных трениро­вочных чтений не ограничивалось. Контрольное чтение шло без учета скорости, только на правильность. Когда ученик допускал первую ошибку, его чтение сразу преры­валось и результат – число верно прочитанных слов до пер­вой ошибки – заносился в таблицу, висевшую на стене в классе. При последующих попытках (в тот же день или в другие дни) опять записывался результат чтения в данной попытке, а рядом через дробную черту сумма слов, прочи­танных за все попытки. Условиями соревнования запреща­лось повторно читать один и тот же отрывок. Выбороч­ные результаты соревнования представлены в табл. 1.

Таблица 1

Длина участка чтения без ошибок

Не все ученики класса пожелали принять участие в со­ревновании. Отказались соревноваться даже некоторые хорошо читающие ученики. Из 40 человек соревновались 25. Все улучшили качество чтения. Если вначале длина участка чтения без ошибок была у некоторых низкой – 7, 13, 17, 19, 21 слово до первой ошибки, то в дальнейшем она равнялась у тех же учащихся 78, 73, 36, 93, 122 слова. Таким образом, качество чтения улучшилось в среднем в 6-7 раз.

При коррекционной работе можно ставить задачу до­вести скорость чтения у данного учащегося до определен­ного уровня в соответствии с нормативами скорости чте­ния. Нормативы скорости чтения заданы программой на конец каждого полугодия и года. Интерполируя их, мож­но получить показатель требуемой скорости чтения на конец каждого месяца обучения (табл. 2). Наличие такой таблицы позволяет оценить скорость чтения ученика в любой момент учебного года путем соотнесения этой ско­рости с нормой. Появляется возможность определить ве­личину отставания скорости чтения от нормы в процен­тах за месяц обучения.

Однако наличие таких критериев позволяет объектив­нее ранжировать учащихся по степени овладения навы­ком чтения, объективнее отбирать нуждающихся в допол­нительных занятиях. Знание месячных норм позволяет избежать завышенных требований к скорости чтения, а также определить момент окончания коррекционной ра­боты. Для повышения темпов качества чтения следует неоднократно прочитать один и тот же текст. Но часто уче­ник, особенно слабый, не видит в этом смысла, зато, ото­бражая на особом графике рост скорости чтения в абсо­лютных единицах “количество слов в минуту” и в процентах к норме после каждого прочтения, мы смогли убедить учеников в необходимости многоразового про­чтения одного и того же текста.

Таблица 2

Нормативы темпа чтения (количество слов в минуту) по годам и месяцам обучения

Для того чтобы требования, предъявляемые ученику в период коррекционной работы, соответствовали его мак­симальным возможностям и в то же время принимались самим учащимся как реалистические, учитель (или школь­ный психолог) должен выяснить для себя и показать уче­нику его скрытые возможности.

Сделать это можно разными способами.

Первый способ состоит в предъявлении учащемуся для чтения ряда слов через самодельный электрический тахистоскоп: через реле времени на 1, 2 или 3 с вспыхивает лампа и освещает предъявляемый ученику ряд слов. Ко­личество слов, которое успевает прочитать ученик, делит­ся на затраченное время и умножается на 60. Таким обра­зом получают расчетную скорость чтения для данного учащегося в минуту. Однако практика показывает, что такая расчетная скорость выше реальной и может служить основанием для предъявления к ученику повышенных требований. Так, один из учащихся читал связный текст со скоростью 12 слов/мин. При чтении через тахистоскоп он успевал прочитать слово из четырех букв за 2 с. Его расчетная скорость равнялась, таким образом, 30 слов/ мин. Достичь такой же скорости в обычном чтении – эта задача была поставлена перед учеником и принята им.

Второй способ является упрощением первого. Ученика просят прочитать “как можно быстрее” 5-10 знакомых ему слов. Измеряется затраченное время и рассчитывается скорость чтения как если бы ученик в течение всей мину­ты сохранял начальный темп. Как правило, результаты расчетов превышают реальные показатели обычного чте­ния и могут задаваться как уровень, которого необходи­мо достичь.

Третий способ состоит в поинтервальном анализе чи­таемого учеником текста. Во время чтения текста в ма­шинописной копии школьный психолог (или учитель) делает пометки через каждые 20, 30 или 60 с. Скорость чтения редко оказывается равномерной. Показатели вы­сокой скорости (и качества), которые ученик демонстри­рует на отдельных участках, отмечаются особо. Они за­даются как уровень, который ученик способен достичь.

Как видно из сказанного, показатель “средняя скорость чтения” скрывает сложную структуру реального процес­са чтения, который, однако, вполне доступен анализу школьного психолога и учителя. Значения максимальных результатов, достигнутых на отдельных участках читае­мого текста, могут служить для лица, ведущего коррекционную работу, основаниями для увеличения нагрузки, повышения требований.

Особая проблема возникает при работе с учащимися, допускающими ошибки при чтении из-за стремления чи­тать как можно быстрее: они упрямо не желают снижать скорость чтения. При работе с такими учениками лучше останавливать их в момент ошибки, а затраченное на ее исправление время все равно учитывать. Сравнивая по­казатели скорости при относительно медленном, но безо­шибочном чтении и при чтении быстром, но с ошибками, ученик убеждается в необходимости снизить скорость чтения и принять рекомендуемую ему установку на безо­шибочность чтения.

В начальный период обучения чтению дети допускают много ошибок из-за считывания случайно попадающих в поле их зрения букв. Глаз ребенка, привыкший в дошколь­ном детстве совершать при рисовании и рассматривании картинок хаотичные движения, с трудом удерживает книжную строку, читаемое слово, нужную букву. У слабочитающих учеников эти трудности сохраняются и в дальнейшем. У них с трудом формируется навык следова­ния доминирующему направлению чтения – слева направо.

Можно предложить слабочитающему ученику про­стое, на первый взгляд, задание: “прочитать” цветные точки, расположенные в 4 строки по 14 штук в каждой на листе белой бумаги. Предварительно нужно убедиться, что цвета ребенок различает хорошо. Он может ошибить­ся при назывании этих своеобразных “букв” – поменяет их местами, пропустит, перепутает названия цветов (даже на уровне VIII класса!).

Для тренировки учащихся в удержании порядка сле­дования букв есть специальные задания. Ребенок получа­ет карточку, на которой наклеены 4 точки из цветной бу­маги. Он должен выложить по порядку фишки того же цвета на прямоугольной дощечке с отверстиями. Разре­шается брать из кучки только одну фишку нужного цвета и вставлять ее в соответствующее отверстие. Когда ребе­нок перестает ошибаться в заполнении 5 таких карточек подряд, он должен выкладывать 4 фишки, уже не глядя на образец, по памяти (карточку показывают и убирают). Для несправляющихся длина строки уменьшается до 3 фишек. После ряда таких тренировок учащиеся начина­ют упражняться и выкладывают уже большее количество фишек с опорой на образец.

Следующий этап работы – игра “Телевизор”. Ребенок выкладывает целый рисунок из приложения к игре “Мо­заика” на специальной прямоугольной пластине. Инст­рукция: “Подобно тому, как электронный луч в телевизо­ре чертит изображение, пробегая слева направо и сверху вниз, так и ты выкладывай рисунок по строчкам, начиная с верхней. При этом бери из коробки всегда только одну фишку нужного цвета. Закончив одну строку, переходи к следующей”.

На завершающем этапе ребенок “читает” тексты из цветных точек. Ошибки при назывании данной последо­вательности цветов фиксируются и исправляются.

Такие занятия приводят к снижению числа ошибок при чтении. Ученик реже захватывает ненужные буквы, на­чинает замечать и сам исправляет пропуски и переста­новки букв и слов в читаемом им тексте.

Многие учащиеся с нарушенным навыком чтения (осо­бенно ученики 1 класса) не могут правильно назвать предъявляемую им для опознания букву. Некоторые, проучившись полгода, не знают до 50% букв алфавита. Даже если ребенок знает букву, он может тратить на ее опозна­ние до 10-15 с. Это, естественно, влияет отрицательным образом на процесс чтения в целом. Встает задача: в ус­ловиях коррекционной работы обучить ученика знанию букв алфавита и повысить их распознавание.

Начинают с того, что таким учащимся предлагают сложить картинку из кубиков (обычная игра детей дош­кольного возраста). Ни один учащийся, испытывающий трудности в распознавании букв, не может выполнить такое задание без ошибок. Это свидетельствует о том, что анализ оптических стимулов любой природы у них мало эффективен. Тренировка в анализе оптических стимулов должна проводиться на материале, эмоционально нейт­ральном или же приятном для ребенка: складывание кар­тинок из кубиков сначала на безошибочность, а затем и на скорость; складывание разрезанных на части карти­нок, открыток; вырезание ножницами узоров и пр. Тако­го рода занятия позволили резко сократить время распоз­навания отдельной буквы из тех, которые ребенок запом­нил и называет правильно.

Параллельно ведется работа по изучению прочих букв алфавита. Для этого используется специально составлен­ная картинная азбука. В ней каждой букве соответствует не одно, а несколько изображений различных предметов, начинающихся с этой буквы. Это дает возможность ре­бенку, не знающему названия одного предмета (юла, экс­каватор, желуди), пользоваться названиями других (юбка, эскимо, жук) и, тем самым, воспроизводить нужный звук.

Далее переходят к заучиванию наизусть определенных последовательностей букв. Из разрезной азбуки склеива­ется последовательность гласных букв (обязательно с кар­тинками), расположенных парами одна под другой. Ког­да ученик повторит все гласные попарно наизусть (А-я, О-е, У-ю, Ы-и, Э-е), он переходит на блок гласных без картинок. Выученная с опорой на картинки звуковая пос­ледовательность становится опорой для заучивания об­раза печатной буквы. В случае затруднения в распознава­нии предъявленной буквы ученик обращается к ряду печатных букв и, пробегая по заученной последователь­ности, дает верный ответ, самостоятельно “вспоминая” букву. Работа с парными согласными и остальными бук­вами алфавита строится аналогично: блок с картинками – блок без картинок – опознание букв вразбивку.

С детьми, знающими названия букв в алфавитном по­рядке, тренировки по увеличению скорости распознава­ния букв ведутся с опорой на это знание. Алфавит печа­тается в виде специальных табличек:

а б в г д е      а б в г д е ё       а б в г д е ё ж

ё ж з и й к     ж з и й к л м     з и й к л м н о

л м н о п р     н о п р с т у      п р с т у ф х ц

с т у ф х ц     ф х ц ч ш щ ъ   ч ш щ ъ ы ь э ю

ч ш щ ъ ы ь   ы ь э ю я           я

э ю я

Сначала по секундомеру измеряется скорость называ­ния учеником букв в строчку. Затем ребенку предлагает­ся называть буквы в столбик. Алфавитный порядок на­рушается. По разнице во времени называния букв и в строчку, и в столбик можно судить о степени сформиро­ванности операции опознания буквы. По нашим данным, у хорошо читающих детей эта разница лежит в пределах 5 с. У отдельных слабо читающих детей эта разница до­ходила до 40 с (24 с в строчку и 64 с в столбик). Буквы, вызывающие потерю темпа, фиксируются, над ними ра­ботают особо.

При назывании букв в столбик увеличивается число ошибок в опознании букв. Если ребенок ошибается, за­бывает буквы в столбике, он должен обратиться к алфа­витному порядку и самостоятельно “вспомнить” букву.

Проводимые измерения позволяют ставить перед уче­ником задачу уравнять качество и скорость называния букв в строчку и в столбик.

Как известно, в русском языке несколько типов сло­гов: согласный-гласный (СГ), гласный-согласный (ГС), согласный-гласный-согласный (СГС) и пр. Многослож­ные слова русского языка состоят из комбинаций слогов различного типа. Однако частота употребления в текстах слогов различного типа неодинакова. Естественно пред­положить, что те типы слогов, которые встречаются реже и, следовательно, в чтении которых ученик упражняется меньше, должны читаться учащимися хуже.

Тренировки в чтении слогов различной структуры строятся следующим образом. Учащимся предлагаются карточки с отпечатанными в столбик слов-слогов:

Используются и более длинные слова: взгляд (ССССГС), вспять (СССГСЬ) и т.д.

Чтобы избежать простого выучивания столбиков и увеличения скорости их чтения за счет этого, для каждо­го типа слов-слогов заготавливаются несколько карточек, различающихся порядком следования слов. Для прида­ния интереса занятиям карточки различаются и по цвету, что позволяет значительно снизить эффект насыщения при многоразовом повторении одних и тех же слов.

На первом этапе перед учащимися ставится задача чи­тать столбики без ошибок. Количество верно прочитан­ных слов фиксируется. Слова, в которых ученик ошибал­ся, отрабатываются особо.

На втором этапе необходимо добиться чтения столби­ков с определенной скоростью: прочитать данные десять слов за 10, 9, 8, 7 с. В нашем опыте работы значения фак­тических скоростей чтения простых и сложных слогов варьировали от 15 до 32 с соответственно в начале коррекционной работы и сокращались до 5 и 10 с соответ­ственно после ряда коррекционных занятий (данные ус­редненные).

Третий этап тренировки в увеличении скорости счи­тывания слогов различного типа строится как чтение раз­личных текстов, распечатанных по слогам. Например: “В на-шей стра-не Восьмо-е мар-та – боль-шой празд-ник”. Слова со стечением согласных из предлагаемого для чте­ния текста выбрасываются или же заменяются синонима­ми более простой слоговой структуры, например: “по-ру-га-лись” вместо “по-вздо-ри-ли” и т.п.

Такая работа приводит к росту скорости и качества чтения учащихся, уменьшению сбоев ритма чтения перед словами со стечением согласных.

Понимание читаемого текста требует от человека удер­жания в памяти значений прочитанных слов до конца смыслового отрезка. Плохо читающие дети часто успева­ют забыть значение даже правильно прочитанного слова в процессе последующего чтения других слов. Поэтому они не могут ухватить смысл читаемой фразы. Возникает задача тренировки слабочитающих учащихся в умении удерживать в памяти значение прочитанного слова, зна­чение прочитанной фразы. Психологическое содержание такой тренировки – увеличение промежутка времени меж­ду моментом восприятия слова и моментом правильного воспроизведения его значения, увеличение времени его удержания в памяти.

Ребенок получает набор маленьких карточек с напеча­танными на них названиями различных животных. Взяв одну карточку и прочитав напечатанное на ней слово, ребенок должен найти изображение этого животного на лежащей перед ним карте с двенадцатью изображениями. Играя в такое своеобразное лото, ребенок удерживает в памяти значение прочитанного слова все время поиска. Для детей, которые не справляются с этой задачей, забы­вают, что они ищут, число изображений уменьшается до 6 или даже до 3. Таким способом уменьшается количе­ство помех и сокращается время поиска. В дальнейшем количество изображений, среди которых нужно найти одно, постепенно наращивается. Аналогичная работа проводится с изображениями различных предметов.

Следующий этап тренировки – выполнение практичес­ких действий по письменным инструкциям. Начинают с простейших инструкций типа: “Подними правую руку”, “Положи книгу на стол” и т.п. В дальнейшем переходят к действиям с различными предметами. Используются раз­ноцветные стаканчики, коробочки разных размеров, цвет­ные шарики, фишки, геометрические фигуры и пр. Уче­ник вытягивает из лежащего перед ним набора карточек-инструкций одно задание, например, такое: “Положи красный шарик в белый стаканчик”. Выполнив это зада­ние, ученик берет следующую карточку. Постепенно за­дания усложняются за счет увеличения длины фраз и из­менений их структуры. Например: “Возьми один белый шарик из красной коробочки и переложи его в тот ста­канчик, где лежит красный треугольник”. Усложнение заданий идет и за счет увеличения количества инструк­ций в одной карточке. Например: 1) положи треугольник на синий квадрат; 2) поменяй местами стаканчики; 3) ос­вободи самую большую коробку.

В случае ошибки ученик перечитывает инструкцию еще раз. Учащийся имеет право отказаться от выполнения той или иной инструкции. Наличие трудных и легких зада­ний позволяет держать ученика на уровне успешного их выполнения, создавать у него положительный настрой на занятия. Наконец, учащихся тренируют в реконструкции связного текста. Отпечатанный на машине текст разреза­ется на отдельные предложения. Ученик читает связный текст, а затем собирает его из отдельных предложений. Фиксируются правильность реконструкции и затраченное время. Постепенно увеличивается количество предложе­ний в тексте, предлагавшемся для реконструкции. Соблю­дение постепенности поддерживает веру ученика в свои возможности. Реконструкция одного и того же текста предлагается неоднократно на разных занятиях одному и тому же учащемуся, при этом текст повторно может и не читаться. Таким образом тренируют учащихся удержи­вать в памяти содержание того или иного текста в тече­ние длительного времени.

Качественный анализ результатов проводимой нами коррекционной работы показал, что предлагаемые мето­дики достаточно надежны.