Психология

Раздел: Экономика и юриспруденция

Мышление часто ассоциируется у нас с бородатым мудрецом, размышляющим над устройством мироздания. Конечно, теоретическое, научное или философское мыш­ление представляют собой высокоразвитую форму этого процесса. Однако у живот­ных и у детей мы наблюдаем такие формы деятельности, которые вполне подходят под данное выше определение мышления. Возьмем следующий пример из классиче­ского опыта В. Келера, проведенного над шимпанзе.

«Шесть молодых животных... запираются в помещении с гладкими стенами, пото­лок которого (примерно 2 м высотой) они не могут достать; деревянный ящик (50 х 40 х 30 см) стоит почти на середине помещения плашмя, причем открытая его сто­рона направлена кверху; цель прибита к крыше в углу (в 2,5 м от ящика, если мерить по полу). Все животные безуспешно стараются достать цель прыжком с пола; Султан, од­нако, скоро оставляет это, беспокойно обходит помещение, внезапно останавливается перед ящиком, хватает его, перевертывает его с ребра на ребро прямо к цели, взбирает­ся на него, когда он находится еще примерно на расстоянии 0,5 м (горизонтально), и, сейчас же прыгнув изо всех сил, срывает цель» (Келер, 1981, с. 241-242).

В этом примере мы видим высокоорганизованное поведение шимпанзе, которое может быть названо интеллектуальным. Шимпанзе использует здесь орудие, для чего требуется установить ненаблюдаемые отношения объектов, то есть, по данному выше определению, совершить акт мышления. Но мышление протекает здесь не в речевом плане, а в плане реальных действий с внешними предметами. Для обозначения этого явления Келер использовал словосочетание «ручной интеллект». В отечественной психологии прижился термин «наглядно-действенное мышление». Практически сино­нимично первым двум и выражение, которое использовал Ж. Пиаже, — «сенсо-моторный интеллект».

Мы кратко рассмотрим лишь одну систему понятий, используемую для описания сенсомоторного интеллекта. Эта система понятий предложена Ж. Пиаже, и централь­ным в ней является понятие «схема». Это понятие вводится как противоположность рефлексу как жестко установленной связи между стимулом и реакцией (ударили под коленом — нога вздрогнула). Схема представляет собой инвариант организации се­мейства родственных действий. Например, действие хватания, направляемое схемой, не является жестко заданным, оно зависит от того, на какой объект оно направлено: при схватывании погремушки движения пальцев ребенка не такие, как при хватании, скажем, одеяла.

В терминах Пиаже схема действия ассимилирует различные предметы. Ассими­ляция новых, неизвестных объектов предполагает изменение схемы, ее аккомодацию. Эти не слишком сложные понятия оказываются чрезвычайно полезными при описа­нии пути развития, который проходит сенсомоторный интеллект.

Исходно описание сенсомоторного интеллекта было разработано Пиаже на мате­риале развития собственных детей в младенческом возрасте (рис. 13-1). Однако этот способ описания применим и к интеллекту животных. В частности, А. Ре провел та­ким образом исследования развития цыплят. Основным результатом А. Ре было то, что цыплята проходят примерно те же этапы развития, что и человеческие младенцы, причем на первых порах более быстро, только это развитие останавливается намного раньше.

Согласно Пиаже, в развитии сенсомоторного интеллекта можно выделить шесть основных этапов.

Первый этап, занимающий примерно первый месяц жизни ребенка, характеризу­ется преобладанием врожденных, жестко заданных рефлексов.

На втором этапе (от одного месяца до четырех) ребенок в результате взаимодей­ствия с окружающим его миром приобретает первые простые навыки. Происходит аккомодация схем действия к новым предметам. Появляется также взаимная асси­миляция одного предмета разными схемами. Например, взаимная ассимиляция меж­ду схемами хватания и сосания заключается в том, что ребенок тянет в рот все, что он схватил, и хватает то, что попало ему в рот. На том же этапе, но несколько позднее происходит взаимная ассимиляция между схемами хватания и зрения. Вначале ребе­нок задерживает предметы, которые несет ко рту, если они попадают в поле его зре­ния. Затем он становится способным схватить предмет, который видит. Это происхо­дит, однако, только в том случае, если в поле его зрения попадают и предмет, и рука. Наконец, к завершению этого этапа развития он старается смотреть на то, что он схва­тил, и, к огорчению матери, стремится схватить все, что видит.

На третьем этапе (примерно 4-8 месяцев) ребенок начинает более активно изучать предметы внешнего мира. Столкнувшись с незнакомым предметом, он ис­следует его, применяя знакомые схемы: встряхивает, ударяет, царапает, раскачивает. Появляется также «двигательное опознание» предметов. Заметив знакомый предмет, ребенок проделывает как бы эскиз движений, которые ранее применял к нему.

На третьем этапе ребенок еще не способен использовать одно действие в качестве средства совершения другого. Эта способность возникает на четвертом этапе, к концу первого года жизни. Ребенок, к примеру, начинает отстранять руку, препятствую­щую ему взять предмет. На этом же этапе возникает предвосхищение событий. Так, один из детей Пиаже плачет, предвосхищая разлуку, когда отец встает со стула.

Для пятого этапа (примерно 12-18 месяцев) наиболее характерным когнитивным новообразованием является «открытие новых средств достижения цели путем актив­ного экспериментирования». Это означает, что для достижения какой-либо цели ре­бенок активно экспериментирует, чтобы обнаружить подходящее средство.

На шестом этапе (18-24 месяца) ребенок становится способен к «инсайту», то есть внезапному, внутреннему, без внешнего экспериментирования, открытию новых средств для достижения цели. Например, ребенок, не видевший до полутора лет па­лок, может сразу же понять, как с ними обращаться в качестве орудий. Пиаже гово­рит, что схемы на этом этапе приобретают способность комбинироваться до, а не пос­ле их возможного применения.

Дальнейший путь развития интеллекта заключается в его переходе в символиче­ский план, связанный с оперированием символами, в первую очередь, словами. До недавнего времени считалось, что символическим интеллектом обладает только че­ловек. Попытки обучить высших животных человеческой речи не приводили к успеху. Тем не менее в 1980-х гг. американцам супругам Гарднерам удалось обучить шимпанзе языку глухонемых. Выяснилось, что трудности предыдущих попыток были связаны не столько с интеллектуальными возможностями животных, сколько с ограничениями их артикуляторного аппарата или фонематического слуха. На языке глухонемых обе­зьяны оказались способными к достаточно сложным высказываниям: они не только употребляли однословные предложения, но и конструировали фразы из нескольких слов. Некоторые обезьяны употребляли слова даже в переносном смысле, например, слово «грязный» для человека, не выполняющего их желания. Однако по уровню развития речи шимпанзе даже при специальном обучении не превосходит 3-5-летнего человеческого ребенка.

Символический интеллект стал основой развития человеческой культуры. Благо­даря ему огромного совершенства достигло и практическое действие. С помощью сим­волического интеллекта осуществляется подготовительный этап сложных человече­ских действий: готовятся проекты зданий, инженерных сооружений, ракет и самолетов, исследуются законы природы, на основании которых создается техника.

Символический интеллект изучен в психологии больше, чем сенсомоторный.