Психология

Раздел: Экономика и юриспруденция

Мышление исследует не одна лишь психология. Им также занимаются логика и теория познания. В чем различие предметов этих наук?

С. Л. Рубинштейн (1981, с. 72) пишет: «В теории познания речь идет о проанали­зированности, обобщенности и т. д. продуктов научного мышления, складывающих­ся в ходе исторического развития научного знания; в психологии речь идет об анализировании, синтезировании и т. д. как деятельностях мыслящего индивида». Итак, психология занимается процессом мышления, а логика и теория познания — его про­дуктом. Нужно, однако, уточнить, что мы здесь понимаем под продуктом.

Допустим, мы доказываем теорему, что точка пересечения медиан треугольника делит их в отношении 2 к 1. Под продуктом мышления мы должны понимать не один лишь конечный результат, а всю цепочку вывода от данных условий к доказанному заключению. Процесс же, изучаемый психологией, заключается в выделении нуж­ных свойств геометрических объектов, создании умственной модели и т. д. Процесс мышления может приводить, а может и не приводить к появлению логически пра­вильного продукта. На практике для психологического изучения ошибки часто ока­зываются более интересными, чем правильное мышление, поскольку они яснее ука­зывают на особенности функционирования механизма мышления.

Возьмем простой пример. Экспериментатор показывает испытуемому две палоч­ки — А и В. Испытуемый констатирует, что А длиннее, чем В. Тогда экспериментатор прячет палочку А и достает вместо нее палочку С. После того, как испытуемый убеж­дается, что В длиннее, чем С, экспериментатор спрашивает, какая палочка длиннее, А или С. Если испытуемым является нормальный взрослый человек или развитой ре­бенок старше 7-8лет, он тут же сообразит, что А длиннее. В данном примере на на­чальном этапе мышления у испытуемого было представление о ситуации, включаю­щее два отношения: А > В и В > С. Затем взрослый испытуемый смог таким образом трансформировать свое представление, что вывел ненаблюдаемое свойство А > С.

С младшими детьми картина иная. Совсем маленький ребенок вообще не сможет понять, какая палочка больше. Дети постарше правильно сравнивают палочки, одна­ко не могут ответить на заключительный вопрос. Например, ребенок до 6-7 лет мо­жет сказать, что не видел палочки А и С вместе, поэтому не знает. Самый маленький ребенок, таким образом, не способен даже воспринять отношение А > В. Ребенок по­старше может воспринять это отношение, но не способен его помыслить, то есть сделать элементом для вывода ненаблюдаемого свойства. Способность мыслить (выводить ненаблюдаемые свой­ства) возникает тогда, когда отношения выстраиваются в систему типа А>В> C>D и т. д. Отношения «больше-меньше», таким образом, психологически приобретают смысл только в контексте скоординированной системы всех отношений.                             

Логично предположить, что сложность трансформации умственной модели зависит от структуры задачи, то есть характера системы отношений, связывающих элементы за­дачи. Для разных структур сложность вывода умозаключе­ний оказывается различной. Отсюда вытекает сущность структурного анализа в психологии интеллекта.

Заслуга введения структурного анализа в психологию интеллекта принадлежит Ж. Пиаже. Он применил структурный анализ к развитию детского интеллекта. Пиаже систематически исследовал, каким образом ребенок пос­ледовательно становится способным мыслить различные структуры, и собрал колос­сальный эмпирический материал об особенностях детского интеллекта.

Возьмем пример из ранней работы Ж. Пиаже, где у детей до 7-8 лет зафиксирова­ны явления так называемого анимизма и артифициализма.

Анимизм заключается в приписывании одушевленности неодушевленным пред­метам. Например, ребенок может считать, что облака движутся, чтобы сопровождать нас во время прогулки или чтобы пролить дождь. В объяснении место физической причинности занимает отношение намерения или желания.

Артифициализм - это вера в возникновение предметов и явлений искусственным путем. Например, многие дети, опрошенные Пиаже, считали, что реки вырыты людь­ми, а из образовавшейся при этом земли возникли горы (следует помнить, что Пиаже проводил свои эксперименты в горной Швейцарии).

Структурный анализ выявляет причину анимизма и артифициализма — отсут­ствие сформировавшегося понимания причинно-следственных отношений. Дети до 7-8 лет смешивают отношения естественной причинности с отношениями намере­ния и его реализации.

Важно подчеркнуть, что любая структура может иметь множество конкретных воплощений в содержании. Например, швейцарские дети в конце 1920-х гг. высказы­вали Пиаже мнение, что Луну сделал «боженька». Московские дети в 1970-х гг. гово­рили Л. Ф. Обуховой и Г. В. Бурменской, повторявшим эксперименты Пиаже, что Луну установили космонавты. Один и тот же артифициалистский тип объяснения приобретает, таким образом, совершенно различные интерпретации.

Пиаже систематизировал огромный материал по развитию интеллекта ребенка при помощи теории стадий. Как уже говорилось выше, от рождения до 2 лет, по мнению Пиаже, у ребенка развивается сенсомоторный интеллект. С двух лет ребенок уже спо­собен к символическому мышлению. Этот период назван Пиаже стадией дооперационального интеллекта. На этой стадии наблюдается множество феноменов, откры­тых Пиаже, о которых речь пойдет чуть позже. С 7-8 до 11-12 лет эти феномены исчезают. Эта стадия называется стадией конкретных опера­ций. Но лишь на стадии формальных операций с 11-12 до 15 лет, завершающейся окончательным становлением интеллек­та, подросток приобретает способность к осуществлению де­дуктивного рассуждения и некоторым другим сложным функ­циям мышления.

Открытие структурного анализа и разработка методов сбора эмпирического мате­риала составляют непреходящую заслугу Пиаже. В то же время теория стадий и тео­рия группировки операций в настоящее время подвергнуты сильной критике.

К сферам мысли, оперирующим непрерывными величинами, относятся исследо­ванные Пиаже представления о пространстве и времени. Пиаже выделил три рода пространственных отношений: топологические, проективные и эвклидовы.

Топологические отношения относятся к расположенным рядом элементам, осва­иваются ребенком раньше других и основываются на группировке операций по сбор­ке-разборке предметов. Проективные и эвклидовы отношения, напротив, связывают элементы на расстоянии и располагают их в упорядоченном пространстве; в случае проективных отношений упорядочивающим фактором является координация точек зрения, проективная прямая, в случае эвклидовых — система координат. Пиаже полагал, что проективные отношения основываются на группировке операций, связан­ных с маскировкой невидимых частей объекта при смене точки зрения на него. В слу­чае эвклидовых отношений группируются операции перемещения объектов.

Стадии развития детского рисунка, по мнению Пиаже, показывают более раннее возникновение топологических операций по сравнению с проективными и эвклидо­выми. Вначале, на стадии неспособности к синтезу, ребенок нарушает все типы про­странственных отношений. Для этого возраста типичным является, например, рису­нок «головонога», то есть человечка, у которого руки и ноги растут от головы.

Таблица 13.1

Некоторые из известных феноменов, открытых Ж. Пиаже у детей в возрасте до 7-8 лет.

Затем следует фаза «интеллектуального реализ­ма», когда топологические отношения уже соблюдаются, но ребенок еще не координирует разных точек зрения на предмет (проективные отношения) и рисует объект не так, как он выглядел бы с какой-то определенной точки зрения, а так, как этот объект ему известен. Для этой фазы характерен рисунок, на котором разные части предмета представлены в раз­ных ракурсах, «рентгеновские рисунки» и т. д. Нако­нец, с овладением проективными и эвклидовыми отношениями ребенок вступает в фазу «зрительно­го реализма».

В экспериментальных исследованиях Пиаже рас­смотрел становление проективных отношений (рис. 13-2, 13-3, 13-4, 13-5). Он изучал предсказа­ния детей по поводу формы теней, которые будут отбрасывать предметы при различном их повороте по отношению к источнику света; по поводу того, как будет выглядеть макет, находящийся на столе экспериментатора, при взгляде с другой стороны.

На рис. 13-2 показано, каким образом дети представляют себе сечения некоторых трехмерных фигур. На рис. 13-3 представлены изображения детьми уходящих вдаль рельсов, дороги с тополями и того, как будут видны стрелка и диск при разных углах их поворота. Рис. 13-4 представляет попытки детей разного возраста построить на круглом и прямоугольном столе из игрушечных столбиков прямую линию («линию электропередачи») между столбиками А и В, установленными экспериментатором.

 Пиаже показал также постепенное становление эвклидовых отношений в экспери­ментах по подобию фигур и изображению горизонтали (линии воды в наклонных сосудах). На рис. 13-5 представлено изображе­ние детьми аффинных трансформаций (из­менение углов, но не длин сторон) ромба.

Идея работ по времени, скорости и дви­жению возникла у Пиаже, по его собствен­ным словам, в беседах с А. Эйнштейном. Здесь тоже получено немало интересных фактов. Показано, что понятие времени у детей до 7 лет сливается с понятием рассто­яния. Ребенок отказывается признать, что два поезда двигались одинаковое время, если они прошли разное расстояние.

Он готов считать, что человек А, родив­шийся раньше человека В, может быть тем не менее моложе, чем В. В эксперименте с водой, льющейся из резервуара в два раз­ных по форме сосуда, было показано, что время наполнения этих сосудов оказыва­ется зависимым в сознании ребенка от фор­мы этих сосудов. Пиаже говорит, что для ребенка существует как бы множество ло­кальных, связанных с различными объек­тами времен, которые лишь на стадии кон­кретных операций объединяются в единое ньютоновское время.

С 7-8 и до 11-12 лет формирование понятий, о которых говорилось выше, в основ­ном завершается, и описанные феномены у детей исчезают. Однако развитие интеллекта на этом не останавливается. У подростков, согласно Пиаже, должен еще сформироваться так называемый формальный интеллект. Формальный интеллект представляет со­бой интеллект второго уровня, операции над операциями. Он включает способность к рефлексивному и гипотетико-дедуктивному мышлению, комбинаторике и     т. д.

Пиаже, безусловно, удалось добиться впечатляющих результатов. К 1960-м гг. его теория стала доминирующей в области психологии развития интеллекта. Но оборот­ной стороной повсеместного признания стала усиливающаяся критика (Ушаков Д. В., 1995). В 1970-х и 1980-х гг. было обнаружено столько эмпирических проблем, что теория стадий и теория групп были отвергнуты большинством исследователей.

Наиболее существенной проблемой для теории Пиаже явился «декаляж», то есть неодновременность появления в онтогенезе функций, которые оцениваются теорией как структурно одинаковые. Если учесть, что одновременность онтогенетического развития различных функций является одним из основных положений теории стадий, то легко понять, насколько сильным разрушительным действием обладает декаляж. Собственно феномен декаляжа был открыт и назван самим Пиаже, который, однако, вначале отводил ему роль частного явления, исключения, подтверждающего правило. Со временем выяснилось, однако, что декаляж имеет весьма общий характер.

Исследователи с определенного момента нацелились на то, чтобы показать как можно более раннее появление у ребенка тех функций, которые, согласно Пиаже, должны возникать на стадии конкретных операций, те есть в 7-8 лет. Так, Т. Трабассо на материале сериации, П. Муну и Т. Бауер на сохранении, А. Старки в области понятия числа, Е. Маркман на включении множеств сумели таким  образом видоизменить задачи Пиаже, что дети решали их в 5 лет вместо 7-8.

Рассмотрим для примера задачу Пиаже на включение. Е. Маркман предложил заменить название класса собирательным классом. Oн предъявлял детям семь цветков — пять мар­гариток и два тюльпана. На традиционный вопрос Пиаже —«Чего больше: цветков или маргариток?» — дети правильно отвечают не раньше, чем в 7 лет. Но на вопрос Маркмана — «чего больше: цветков в букете или маргариток?» — правильный ответ дети дают значительно раньше. Г. Политцер показал аналогичный результат при вопросе: «Чего больше: маргариток, тюльпанов или цветов?» (Политцер Г., Жорж К., 1996).

Дж. Флейвелл подытожил: маленькие дети способны на большее, чем считал Пи­аже, а подростки и взрослые — на меньшее. Важно подчеркнуть, что было показано раннее возникновение оперирования с отношениями, но в строго определенных об­легченных экспериментальных условиях.

В настоящее время теория Пиаже находится в довольно своеобразном положе­нии: с одной стороны, практически никто из современных исследователей развития интеллекта не может обойтись без ссылок на факты и их объяснения, данные Пиаже; с другой — никто с Пиаже не согласен. Кроме того, накоплено много новых фактов. Открыты новые сферы, где наблюдаются феномены, сходные с описанными Пиаже.

Одной из наиболее интересных сфер оказалось развитие детских представлений о психике (child's theory of mind). В известной работе Виммера и Пернера детям расска­зывали про некий персонаж (Макси), который видит, как шоколадку прячут в опре­деленном месте (на кухне). В то время, как Макси уходит, шоколадку из кухни пере­носят в другое место — в столовую. Теперь Макси возвращается и хочет шоколадку. Детям задают вопрос: где Макси будет искать — на кухне или в столовой? Получен­ные результаты (дети до 4 лет предполагают, что Макси будет искать в столовой) были интерпретированы в том смысле, что маленькие дети не отличают мысли о пред­метах (мысль о шоколадке у Макси) от самих предметов (шоколадка).

Некоторые другие факты трудно соотнести с теорией Пиаже. Одни из них, как говорилось выше, свидетельствуют о наличии декаляжей. Другие требуют большего количества подстадий, чем это вытекает из теории Пиаже. К сожалению, в настоящее время не создано синтетической теории, которая могла бы адекватно объяснить все полученные факты. Некоторые теоретики отошли от идеи стадий (Ж. Верньо) и рас­сматривают умственное развитие как состоящее из множества локальных шагов, связанных с овладением отдельными понятиями.

Неоструктуралисты же сохранили представление о стадиальности развития. Од­нако они интерпретируют эти стадии по-своему. С их точки зрения, особенности дет­ского интеллекта можно объяснить способами переработки информации. Наиболее часто при этом обращаются к идее детерминации стадий интеллектуального разви­тия объемом кратковременной памяти.

X. Паскуаль-Леоне, Р. Кейс, К. Фишер и другие считают, что решение сложных задач предполагает возможность одновременно удерживать в сознании значитель­ное число элементов. Способность одновременного удерживания нескольких элемен­тов развивается постепенно (по X. Паскуаль-Леоне, на одну единицу за два года с возраста от 3 до 15 лет), чем и определяется появление стадий в интеллектуальном развитии.