Психология

Раздел: Экономика и юриспруденция

Развитие психики человека непрерывно в течении жизни. Эти изменения особен­но очевидны при сравнении младенца, школьника, взрослого человека и старика. Как вы уже знаете, развитие организма от момента образования зародыша до его смер­ти называется онтогенезом (от греч. Οντοζ - сущее + γενεσιζ,— происхождение). Тер­мин «онтогенез» был введен немецким биологом Э. Геккелем. Много веков существу­ет загадка появления сознания, эмоциональных переживаний, творческих взлетов, сложного внутреннего мира у человека, который при рождении так хрупок и беспо­мощен, лишен возможности сказать о своих переживаниях и нуждах.

Психология всегда рассматривала проблему психического развития как одну из центральных. От ответа на вопросы «Как возникает психика? Что определяет ее раз­витие?» зависит и теоретический, и практический фундамент психологии. Еще в рам­ках философских концепций высказывались противоположные взгляды на природу психики. Одни ученые отдавали предпочтение среде как источнику психического и отрицали роль врожденных, биологических факторов в психическом развитии чело­века; другие, наоборот, считали, что природа — идеальный творец, и дети с рождения наделены «хорошей» природой, нужно лишь довериться ей, не мешать естественно­му развитию.

Современная психология развития отказалась от противопоставления биологи­ческих и средовых (социальных, культурных) факторов в пользу понимания важно­сти и тех и других в психическом развитии человека. Однако перед психологией сто­ит задача раскрыть представление об их единстве. Этот вопрос интенсивно изучает психогенетика. Уже получены существенные данные о роли генетических и средо­вых факторов в развитии интеллекта человека, некоторых заболеваниях (например, алкоголизма, аутизма), ведутся интенсивные исследования темперамента и лично­сти человека.

Генетическим исследованиям адресованы два вопроса психологии развития: «Из­меняется ли наследуемость в процессе развития?» и «Как генетические факторы рас­пределены на разных возрастных отрезках?» Когда оцениваются эффекты наследуе­мости, то важным является представление, возрастает ли роль наследственности в процессе жизненного цикла либо она становится менее значительна. Большинство людей и даже специалистов, профессионально занимающихся проблемой развития, ответят, что роль наследственности становится менее важной в жизни человека с воз­растом. Кажется, что жизненные события, образование, работа и другой опыт аккуму­лируются в течение жизни. Этот факт предполагает, что окружающая среда, особенно­сти образа жизни оказывают возрастающее влияние на фенотипические различия, что с необходимостью ведет к уменьшению роли наследуемости. Наследуемость боль­шинству людей представляется раз и навсегда заданной, а генетические эффекты не­изменными от начала жизни до ее конца.

Данные генетики поведения дают другие ответы на два эти вопроса. Генетические факторы становятся возрастающе важными, особенно для общей когнитивной спо­собности в течение жизни (Равич-Щербо И. А., Марютина Т. М., Григоренко Е. Л., 1999). Например, лонгитюдное исследование (прослеживающее развитие одних и тех же людей на протяжении определенного времени) приемных детей в Колорадском проекте (Colorado Adoption Project) представило данные по общей когнитивной спо­собности (интеллекте) в диапазоне от младенчества до подросткового возраста. Кор­реляции между биологическими родителями и их родными детьми, которые живут от них отдельно, увеличивается на 0,18 у младенцев, 0,20 — у 10-летних детей и 0,30 — у подростков. Корреляции между приемными родителями и приемными деть­ми равнялись нулю. Данные означают, что семейная среда не так важна для общей когнитивной способности.

Различие между монозиготными и дизиготными близнецами увеличивается осо­бенно сильно во взрослом возрасте. Значение наследуемости монозоготных близне­цов, выросших раздельно, оценивалось на уровне 75 % по сумме пяти исследований. В шведском исследовании близнецов в возрасте 60 лет, выросших вместе и врозь, на­следуемость оценивалась на уровне 80% (Сергиенко Е. А., Рязанова Т. Б., 1999). Это означает, что различие между людьми в их интеллектуальном развитии на    80 % обу­словлены действием генов.

Другим важнейшим фактом для понимания природы психического развития яв­ляются данные об уменьшении эффектов общей среды в развитии. Мировая литература по близнецам указывает, что влияние общей среды на развитие интеллекта ста­новится незначительным во взрослом возрасте, тогда как ее вклад в индивидуальные  различия в детстве оценивается на уровне 25 % (Сергиенко Е. А., Рязанова Т. Б.,1999).

Ответ на вопрос о постоянстве величины генетических эффектов в процессе раз­вития анализируется в области психогенетики при помощи лонгитюдных исследова­ний. Психогенетические исследования показали, что влияние генетических и средовых факторов неравномерно представлено как в различных аспектах психического развития, так и в течение жизни человека. Данные, полученные в настоящее время, позволяют выделить два важных переходных периода генетических влияний в раз­витии интеллекта. Первый — это переход от младенчества к раннему детству, и вто­рой — переход от раннего детства к младшему школьному возрасту. Все теории ког­нитивного развития выделяют эти периоды как важнейшие.

Данные психологии развития и психогенетики указывают на то, что генетические и средовые факторы определяют становление человека. Большой вклад наследствен­ности в интеллектуальное развитие является результатом того, что активизированы все генетические программы. Незначительный же вклад генетического фактора на раннем этапе развития интеллекта указывает на то, что для реализации потенциала человека факторы среды (формы обучения, родители, общество) должны максималь­но способствовать реализации его генетических возможностей.

Представить себе, как происходит взаимодействие природных и средовых факто­ров, хорошо помогает понятие «эпигенетический ландшафт», использовавшееся Ч. Уадингтоном как метафора процесса развития. На рис. 16-1 представлена схема эпигенетического ландшафта. Темный шар обозначает развивающийся организм, рас­положенный среди холмов и впадин, вдоль которых он может катиться, следуя воз­можным путям развития. Ландшафт накладывает ограничения на движение катяще­гося шара, по мере того как он спускается с горы. Какой-то случай в окружающей среде может подтолкнуть шар к изменению курса, и он попадет в более глубокую впа­дину, которую труднее преодолеть, чем более мелкую.

Промежутки между впадинами эпигенетического ландшафта могут быть пред­ставлены как критические точки в развитии, в которых процесс развития обретает некоторые конкретные формы, в зависимости от установленных факторов среды и времени. Переходы между соединяющимися впадинами могут отражать процесс раз­вития между основными изменениями. Склон впадины показывает скорость процес­са развития: неглубокие впадины отражают относительно устойчивые состояния, а крутые впадины отражают периоды быстрых изменений и переходы от одного спосо­ба организации к другому. Влияния среды в зонах переходов могут иметь более серь­езные последствия, но те же самые события могут и не иметь последствий в других точках эпигенетического ландшафта.

 Метафора эпигенетического ландшафта иллюстрирует важный принцип разви­тия. Он заключается в том, что один и тот же результат может быть достигнут разны­ми путями. Этот принцип «завершающего равенства» объясняет, каким именно об­разом развитие одного индивида может быть более медленным, чем развитие другого.

Современная психология располагает значительным объемом знаний о развитии человека, начиная с пренатального периода (до рождения). Один из основных вопро­сов касается того, можно ли представить ход развития в виде непрерывных изменений, постепенно совершающихся с человеком, или это процесс скачкообразный (постадийный)? Понятие «стадии» используется здесь достаточно специфически, подразуме­вая сущностные изменения в характеристиках индивида, которые реорганизуют его поведение. Американский психолог Дж. Флэвелл предложил следующие критерии стадий развития:

1. Стадии выделяются на основе качественных изменений. Они связаны не столько с возможностью делать что-то лучше или больше, сколько с тем, чтобы делать это по-другому. Например, ребенок сначала начинает передвигаться, ползая по полу, а за­тем начинает ходить. Это качественно иной тип локомоции, и поэтому данный аспект моторного развития является одной из характеристик стадии развития.

2. Переход от одной стадии к другой отмечается множеством одномоментных из­менений различных аспектов детского поведения. Например, когда дети учатся гово­рить, это предполагает понимание символического значения слов. Но в то же время они начинают использовать в игре символические свойства объектов, воображая, что кубик — это машина, а кукла — человек. Таким образом, на данной стадии наблюда­ется широкое распространение эффекта освоения символических функций.

3. Переходы между стадиями обычно происходят очень быстро. Хорошим приме­ром является стремительное увеличение размеров тела подростка. Похожая быстрая реорганизация наблюдается и в других областях. Осваивая родной язык, ребенок сна­чала научается первым 20 словам, после чего происходит экспотенциальный рост ко­личества выученных слов.

Психологи, принимающие концепцию стадийного развития (Ж. Пиаже, 3. Фрейд, Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, Э. Эриксон и др.), далеко не во всем согласны друг с другом. Однако они признают, что стадийность развития не исключает, а скорее предполагает непрерывность этого процесса. Более того, непрерывность процесса раз­вития и обеспечивает преемственность на различных его стадиях.